Lifelong learning, competenze e relazioni industriali: cosa emerge dal nuovo rapporto ILO

Di lifelong learning, o apprendimento permanente, si parla ormai da molto tempo. Il rischio è però quello di ridurlo ad uno slogan, evocato con frequenza crescente nei documenti istituzionali, nei programmi politici, nelle strategie aziendali e nel dibattito pubblico, ma ancora lontano dal tradursi in una realtà diffusa nel nostro Paese.

Spunti utili per tornare a riflettere su questo tema vengono dall’ultimo rapporto dell’International Labour Organization, Lifelong learning and skills for the future. Il documento ha il merito di non trattare l’apprendimento permanente come una responsabilità individuale del singolo lavoratore, chiamato ad adattarsi al cambiamento. Al contrario, il lifelong learning viene presentato come una infrastruttura sociale: un insieme di condizioni istituzionali, culturali, regolative e organizzative che consentono alle persone di apprendere, vedere riconosciute le proprie competenze e utilizzarle in percorsi professionali qualificanti.

Un primo elemento di interesse contenuto nel rapporto riguarda l’evoluzione del concetto stesso di lifelong learning. L’idea di apprendere lungo tutto l’arco della vita non è nuova, ma la sua formulazione contemporanea si afferma soprattutto nella seconda metà del Novecento, ad esempio grazie al rapporto UNESCO Learning to be del 1972. Dalla fine degli anni Novanta, il termine lifelong learning tende progressivamente a sostituire quello di lifelong education. Non si tratta di un semplice cambiamento lessicale: il passaggio dall’educazione permanente all’apprendimento permanente segnala uno spostamento dalla centralità dei sistemi educativi formali a una visione più ampia, nella quale si apprende anche nel lavoro, nelle famiglie, nelle organizzazioni sociali e attraverso quindi esperienze non formali e informali.

Il concetto di apprendimento permanente si è quindi evoluto nel tempo, ampliando progressivamente il proprio raggio d’azione. Ma l’enfasi sull’apprendimento ha anche portato, almeno in parte, alla sua individualizzazione, quasi che ciascun lavoratore posso l’esclusivo responsabile della propria adattabilità. Il report suggerisce invece di riscoprire il senso profondo, educativo e collettivo, dell’apprendimento permanente: educativo, perché riguarda la crescita integrale della persona e non solo l’aggiornamento funzionale delle competenze; collettivo, perché richiede istituzioni, diritti, tempi, risorse e responsabilità condivise.

Il rapporto insiste poi su un punto particolarmente rilevante: nei mercati del lavoro contemporanei le competenze non operano isolatamente. Le imprese non domandano singole abilità slegate tra loro, ma combinazioni di competenze. È il tema degli skill bundles, utile per superare molte semplificazioni del dibattito pubblico, spesso polarizzato tra competenze tecniche, competenze digitali e soft skills, e su quali di queste garantiscono i migliori ritorni occupazionali ed economici. Nei mercati del lavoro reali conta invece la combinazione tra competenze cognitive, socio-emotive, digitali, tecniche e manuali.

Le competenze socio-emotive e cognitive risultano tra le più richieste, mentre le competenze manuali, pur meno frequentemente esplicitate nelle vacancy, restano importanti in molte occupazioni, soprattutto quando sono combinate con altre competenze. Questo dato, evidenziato nel report grazie alla condivisione dei risultati di alcune survey, smentisce l’idea di un futuro del lavoro fondato esclusivamente su competenze digitali avanzate. Mostra invece che anche competenze operative o tradizionalmente considerate “di base” possono acquisire maggiore valore se integrate con capacità cognitive, digitali e relazionali.

Il rapporto mostra inoltre che i ritorni salariali crescono con la complessità delle competenze e con la loro combinazione. Le competenze cognitive sono quelle più stabilmente associate a salari più elevati. Le competenze socio-emotive, invece, possono non generare sempre un premio salariale se considerate isolatamente, ma diventano decisive quando accompagnano competenze cognitive, digitali o manageriali. Il loro valore, quindi, non si coglie soltanto guardando alla singola competenza, ma osservando le complementarità. Uno spunto che dovrebbe interrogarci, anche con riferimento al senso e alla funzione delle sempre più diffuse microcredenziali.

Evidenze relative a economie avanzate confermano questa direzione. Negli Stati Uniti, gli studi citati dall’ILO mostrano che le imprese con maggiore fatturato per lavoratore tendono a richiedere competenze cognitive e sociali più robuste, mentre la combinazione tra competenze cognitive e sociali è associata a premi salariali significativi e a migliori performance d’impresa, in termini di maggiore produttività. Anche le competenze digitali, a cui il report dedica grande attenzione, producono maggiore valore quando sono inserite in una più ampia architettura di competenze organizzative, cognitive e relazionali.

Questa evidenza ha conseguenze dirette sulle politiche formative. Se i mercati del lavoro domandano combinazioni di competenze, la formazione continua non può essere costruita come sommatoria di moduli isolati. Non basta offrire corsi separati su digitale, comunicazione, problem solving o management. Occorre progettare percorsi capaci di integrare competenze tecniche, cognitive e socio-emotive dentro contesti professionali concreti. Questo vale a maggior ragione per la formazione degli adulti, dove l’apprendimento è efficace quando è collegato all’esperienza lavorativa, ai processi organizzativi e alle traiettorie di mobilità professionale.

Anche per questa ragione, il ruolo delle parti sociali è centrale. L’ILO sottolinea che una governance condivisa, il coordinamento tra diversi livelli, la codeterminazione di strategie di finanziamento e il dialogo sociale sono condizioni essenziali per rendere l’apprendimento permanente accessibile, efficace e sostenibile. Le organizzazioni datoriali possono contribuire a leggere e aggregare i fabbisogni delle imprese, in particolare nei settori dove la singola azienda, soprattutto se piccola o media, non dispone di strumenti adeguati ad anticipare l’evoluzione delle competenze. I sindacati possono invece far emergere i bisogni formativi dei lavoratori, soprattutto di quelli che rischiano di restare ai margini dell’offerta: adulti con basse qualifiche, lavoratori discontinui, figure esposte a riorganizzazioni produttive, persone che avrebbero bisogno di formazione ma non dispongono di tempo, risorse o informazioni sufficienti per accedervi.

Il rapporto richiama il ruolo degli organismi settoriali per le competenze, presenti in circa il 70% dei paesi considerati. Questi organismi, spesso a composizione tripartita, contribuiscono alla produzione di informazioni sui fabbisogni professionali, alla definizione di qualifiche e standard, al coordinamento di iniziative formative e, in alcuni casi, allo sviluppo di percorsi di apprendistato e formazione work-based. È un dato che evidenzia come la dimensione settoriale sia uno snodo privilegiato per collegare fabbisogni produttivi, standard professionali e diritti formativi.

Resta però una criticità: il ruolo delle parti sociali è spesso più forte nella consultazione e nella definizione delle politiche sull’apprendimento permanente che nella loro concreta gestione, nel finanziamento e nella valutazione. Questo squilibrio indebolisce l’efficacia del lifelong learning, perché separa la definizione delle strategie politiche dalla loro effettiva attuazione. Al contrario, il valore del dialogo sociale sta proprio nella capacità di collegare domanda e offerta, innovazione e qualità del lavoro, risorse e fabbisogni effettivi, formazione e riconoscimento professionale.

Per il contesto italiano, questa lettura è particolarmente utile. Nel nostro Paese esistono già strumenti rilevanti: i fondi paritetici interprofessionali, la bilateralità, la contrattazione collettiva, l’apprendistato, il fondo nuove competenze, i sistemi regionali di formazione, il sistema educativo, e la certificazione delle competenze. Il problema non è quindi l’assenza di dispositivi, ma la loro frammentazione, oggi come ieri. La lezione dell’ILO è che il lifelong learning funziona se diventa sistema: se collega formazione e lavoro, competenze e classificazioni professionali, risorse e fabbisogni, orientamento e transizioni, certificazione e salari.

Andare verso un concetto ampio di lifelong learning, non ridotto a percorso individuale di adattamento, progettare percorsi formativi non frammentati in micro-competenze isolate ma finalizzati allo sviluppo di skill bundles, cioè di combinazioni di competenze tra loro complementari, e definire strategie adeguate a livello nazionale e settoriale richiede, prima di tutto, una governance condivisa tra Stato e parti sociali. Sono necessarie collaborazione, capacità di mettere a sistema gli strumenti già disponibili e una loro organizzazione coerente. Ma serve, ancora prima, chiarire la visione da perseguire: non una formazione episodica, ma un’infrastruttura permanente capace di collegare apprendimento, lavoro, riconoscimento delle competenze, produttività e qualità dell’occupazione.

Bollettino ADAPT 8 giugno 2026, n. 22

Matteo Colombo

Presidente Fondazione ADAPT

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